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El aprendizaje de los estereotipos de género

Últimamente, en la sociedad contemporánea, están empezando a desarrollarse una serie de teorías sobre la creación de los “estereotipos de género”; dentro de este ámbito han entrado la sociología, la filosofía, la antropología, el derecho, etcétera.

 

Este tema se ha tornado importante en la actualidad, ya que ha obtenido mucha vigencia y diversas influencias en nuestras sociedades: movimientos activistas en pro o en contra de los “estereotipos”, leyes que dan o quitan derechos a personas que se denominan de un género diferente al que los demás le perciben, entre otras muchas problemáticas que a día de hoy aún deben resolverse.

 

Por ello, resulta interesante ver qué tiene que decir la Psicología al respecto. Esto me ha llevado a crear este escrito, en el que veremos someramente lo que puede la Psicología del Aprendizaje aportar a la comprensión del comportamiento individual que da lugar a la “creación” y mantenimiento de los “estereotipos de género”.

 

 

1. Potencial explicativo de la Ley de la igualación

 

 
FIGURA 1. Muestra la frecuencia relativa de respuestas a la tecla A en función de la frecuencia relativa de reforzamiento a una tecla para tres palomas (al recibir refuerzos al 50% en las distintas alternativas, por la ley de la igualación, las respuestas emitidas se distribuyen igual).

 

 

Para empezar, se comentará como la Ley de la igualación especifica que, si se aplican tasas de reforzamiento (variable independiente o VI; tomada como causa) equivalentes entre dos conductas (variable dependiente o VD; tomada como consecuencia), la probabilidad de emisión de ambas conductas serán “equiprobables” (tendrán la misma probabilidad).

 

Por ejemplo, si a una paloma que emite dos conductas diferentes (“picar una tecla” y “darse la vuelta”) se le aplica reforzamiento a ambas conductas el mismo número de veces, la probabilidad de emisión de ambas conductas será del 50% para cada una (Pellón, Miguéns, Orgaz, Ortega, Pérez, 2014).

 

Esta ley podría ser utilizada para favorecer comportamientos asociados a ambos géneros tanto en niños como en niñas, creando una sociedad en la que realizar conductas “estereotípicamente masculinas”, como ver el fútbol o vestir prendas “masculinas”, no sea “extraño” y aversivo para el género femenino, y viceversa.

 

 

2. Clases de equivalencia y su influencia en el aprendizaje diferenciado de género

 

Sin embargo, en la práctica es más complicado que haya una equivalencia (igualdad) en las tasas de reforzamiento en sociedades en las que, precisamente, se refuerzan tales diferencias. Muchas veces se produce un reforzamiento “espontáneo” (típico de la vida cotidiana) en unas conductas y no en otras, creando un patrón diferenciado de emisión de conductas entre chicas y chicos.

 

Por consiguiente, se pueden producir diferencias comportamentales entre individuos, como es el caso de los roles estereotípicos asociados a hombres y mujeres, desde ámbitos como la sexualidad, hasta el color de las prendas que visten (Montaño, González, 2016).

 

Por ejemplo, la Ley de la igualación puede ser especialmente relevante para entender el comportamiento diferencial de niños y niñas en el seno de una familia nuclear, pues, a menudo, estos hijos tienen como “modelo de referencia” a diferentes personas de las que aprender por clases de equivalencia, moldeadas por contingencias sociales y instrucciones verbales (Arismendi, Fiorentini, 2014); lo vemos cuando los hijos modelan en mayor proporción a sus padres y las hijas más a sus madres, aprendiendo formas de comportarse en sociedad, como individuos diferenciados por la categoría verbal de “género”.

 

 

3. Consecuencias del aprendizaje diferencial de patrones comportamentales de género

 

Como consecuencia, aquellas conductas que aprenden las personas de sus “referentes” serán distintas según su género asociado, y así es como se transmiten culturalmente los comportamientos diferenciales asociados a los distintos géneros.

 

Asimismo, Skinner propone una tercera forma de selección para que los humanos se adapten a su medio, por lo que modelar las conductas maternas y paternas serviría para aprender de las consecuencias que tienen los actos de sus progenitores, lo que aumentaría la probabilidad de realizar conductas estereotípicamente asociadas a “chicas” o “chicos” por el “beneficio” o “perjuicio” que tenga emitir tales conductas en una cultura (Delprato & Midgley, 1992).

 

 

4. Implicaciones y cambios necesarios en la creación de estereotipos de género

 

En definitiva, se observa cómo los gustos diferenciales entre hombres y mujeres no se van a deber a mayores niveles de “agresividad” de los niños, la genética en exclusiva, o cualquier otro rasgo inferido del comportamiento. Tiene más lógica, por tanto, que la forma en la que se trata a los hijos, y el rol que se toma como padre o madre al cuidar de los hijos, sea la variable que más relevancia tenga para la creación social de los roles estereotípicos de género.

 

Todo ello va en la línea del discurso de Skinner (1979), en la que señalaba la importancia de unas buenas prácticas culturales que sacaran a relucir el potencial de cada persona; ya que, además de diferir en genética, también hay distinciones en las historias de aprendizaje individuales que son dadas en la cultura.

 

 

REFERENCIAS:

 

· Pellón, Suárez de Puga, R., Miguéns, Vázquez, M., Orgaz, Jiménez, C., Ortega, Lahera, N. y Pérez, Fernández, V. (2014) Psicología del Aprendizaje, Madrid: España, UNED.

 

· Hernández, Montaño, A. y González, Tovar, J. (2015) Los roles y estereotipos de género en los comportamientos sexuales de jóvenes de Coahuila, México: aproximación desde la Teoría Fundamentada, Ciencia ergo sum, 23(2), 112-120.

 

· Arismendi, M. y Fiorentini, L. (2014). Formación de clases de equivalencia de estímulos: comparación de la eficacia del entrenamiento por reforzamiento y por instrucciones. trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología de Investigación, Buenos Aires, Argentina.

 

· Dennis J. Delprato y Bryan D. Midgley, (1992) Algunos Fundamentos del Conductismo de B.F. Skinner, American Psychologyst, 47, 1507

 

· Skinner, B. F. (1979, 25 de Septiembre) “La sociedad no punitiva”, Japón, Keio.

Acerca del autor

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Estudiante de Psicología en la Universidad de Almería. Interesado en el Análisis de la Conducta Humana y en la Filosofía de la Ciencia.

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